• Observatório da Imprensa

Se tivesse de escolher um fato marcante, dentre as toneladas intermináveis de fatos amontoados em 2013, eu deixaria de lado todos os feitos políticos, esportivos e religiosos – mesmo os mais escabrosos e incompreensíveis – para remeter-me ao comecinho do ano, mais precisamente ao dia 18 de janeiro de 2013, data em que o ator Walmor Chagas cometeu suicídio no sítio onde vivia sozinho, aos 82 anos de idade, em Guaratinguetá, interior de São Paulo.

Sua morte pode significar tanto a mera confirmação de uma estatística sombria (no Brasil, entre as pessoas do sexo masculino, 7,1 em cada 100 mil cometem suicídio, subindo para mais de 15 após os 75 anos, segundo levantamento da jornalista Claudia Collucci, na Folha de S.Paulo), que também pode dizer respeito a várias e complexas situações, entre elas a depressão, a solidão e abandono na velhice, mas também sobre a autonomia, o livre arbítrio e o imperativo da pessoa humana sobre ela mesma e o seu destino.

Nenhuma dessas situações, entretanto, pode ser comparada ao imenso silêncio público feito em torno ao tema, mesmo envolvendo alguém tão conhecido quanto o ator Walmor Chagas. Uma pesquisa rápida no Google retorna não mais que sete ou oito páginas de resultados para “Walmor Chagas suicídio”, sendo muitas reproduções de outras já referidas pelo próprio mecanismo, ou seja, cópias exatas. Além desses resultados, o Google apressa-se a mostrar sua explicação automática para tão restrito retorno: “Para mostrar os resultados mais relevantes, omitimos algumas entradas bastante semelhantes aos 25 resultados já exibidos. Se desejar, você pode repetir a pesquisa incluindo os resultados omitidos”.

Não creio que haja qualquer manipulação nos resultados da ferramenta de busca. Na época, procurei acompanhar a repercussão do suicídio e ela aconteceu muito timidamente, como costuma ocorrer quando o suicídio deixa de ser uma “temática” e passa a ser uma “realidade”. Embora o número de reportagens ou de meras aparições do assunto tenha aumentado em alguns casos, principalmente em veículos secundários, pensei que a estatura (não a corporal) de Walmor Chagas seria suficiente para romper de forma mais ampla o cercado em que se costuma enclausurar o tema, convertendo-o (ou pelo menos favorecendo a converter-se) em uma espécie de tabu da contemporaneidade. Isso a despeito das orientações dirigidas às redações para que sejam breves ou mesmo silenciosas ao tocar na “temática”.

Em seu sentido original, o tabu traz consigo a marca da profanação e as devidas maldições. Ao revivificar o significado mitológico do termo, Freud alertou em Totem e Tabu que o tabu é a condição indispensável para a idolatria. Neste caso, não há evidentemente ninguém propondo a idolatria do suicida ao conservá-lo nesse status de intocabilidade permanente, mas talvez seja oportuno pensar que uma conservação nesses moldes possa implicar uma idolatria indistinguível que se preste a objetivos também indistinguíveis. Ou de pretendida obscuridade.

Sob muitas justificativas e motivada por estatísticas preocupantes, há cerca de 15 anos a Organização Mundial de Saúde (OMS) editou um guia voltado aos profissionais da mídia com a intenção de instituir uma série de precauções em relação às abordagens e notícias sobre o suicídio. Por muito tempo o tema foi claramente evitado nas redações, talvez sob o argumento de que a simples menção do termo pudesse fazer oposição a princípios éticos pertinentes à vida, como se a morte – mesmo a autoimpetrada – dela não fizesse parte.

No Observatório da Imprensa, em 2010, o artigo de Carolina Pompeo Grando “O suicídio na pauta jornalística“ demonstra como muitas redações e editores recomendam abordar – ou simplesmente ignorar – a realidade do suicídio. É um texto esclarecedor sob muitos aspectos, mas principalmente por descortinar situações de interesse público através da análise do supremo ato individual que é o de dar fim a própria existência. E também porque demonstra que não apenas é possível, mas plenamente desejável conhecer-se a realidade ao invés de falseá-la ou ocultá-la. Ao poder do tabu, entretanto, parece que há muito pouco a opor. As raras tentativas de encará-lo, mesmo quando envolvendo pessoas notórias, são frias e gélidas, mesmo que isso seja uma metáfora para lá de indesejável. Uma menção direta, como um obituário, às vezes poderia ser até mais honesta.

Embora seja inviável, pelo menos através dos meios terrenos, elucidar tudo o que envolve o suicídio de alguém, parece evidente que há, no caso de Walmor Chagas e em todos os outros, um desejo poderoso de ruptura, de cessação. Por mais que os efeitos de todos os suicídios sejam idênticos, nem as condições nem as motivações para tanto podem ser comparáveis. Se essa é uma regra que vale para a vida, então ela também vale para a morte. O ator Walmor Chagas, porque tirou a própria vida, não deixou de ser um ator para converter-se em um suicida entre os suicidas. Os suicidas não são uma classe de pessoas e tratá-los uniformemente, tanto como mártires ou como covardes, dá no mesmo e não explica em nada da vida e das circunstâncias da morte (e também da vida) daquelas pessoas. Resumir a biografia de quem quer que seja à forma pela qual morreu não é diferente, portanto, de suprimir sua existência. Ao negar-se a narrativa da morte de alguém por praticar o suicídio, qualquer que seja essa pessoa, o que acontece é que se está serializando-a, como se o suicídio fosse uma categoria da morte e não um gesto humano com razões na própria vida.

Se alguém se dispuser a contar a respeito do suicídio de alguém, será preciso conhecer minimamente sua vida, seus registros ou de quem dela privou intimamente. Informar sobre o suicídio de uma pessoa não é o mesmo que reproduzir as conclusões de um inquérito policial, embora exista muito jornalismo que pareça primar cada vez mais sobre essa segunda forma.

Qual o temor, afinal? Acredita-se ainda que a divulgação de suicídios possa desencadear “ondas”, como em uma reedição de Werther? Ou, por outro lado, será que se teme legitimar o pleno poder da pessoa sobre sua própria vida, mesmo que ao custo de sua manutenção? Para quem procura informação, definitivamente o que importa é saber por quê. Mesmo que não haja respostas imediatas e o assunto pareça flertar com a metafísica, é isso o que as pessoas querem (crendo estar em seu absoluto direito) saber, desde épocas remotas e, talvez, para todo o sempre. Não será tempo suficiente para que se deixe a descrição da cena restrita aos boletins de ocorrência? Será realmente invasivo, desrespeitoso ou simplesmente inviável clarificar indagações dessa espécie? Não há mesmo mais informações a oferecer sobre um gesto tão derradeiro e definitivo?

Reli mais de uma vez as informações que encontrei sobre o suicídio de Walmor Chagas. E confesso que permaneço desde então com a mesma perplexidade. Ao que tudo indica, o ator não se encontrava em crise depressiva. De acordo com familiares e pessoas que estiveram com ele nos últimos dias de sua vida, ele apenas se queixava das limitações físicas que o diabetes lhe impunha. Aparentemente, não havia queixas pela solidão em que vivia em seu sítio no interior paulista e ainda trabalhava em um novo filme. Se parece tão terrível assim dizer que ele simplesmente rompeu seu laço moral com a vida e tomou uma decisão tão autêntica quanto qualquer outra, por que se fala nessas coisas à boca pequena e, de outro lado, prosperam escândalos às vezes por fatos sem importância alguma, ou até mesmo por rumores ou coisas ainda menores?

Ocultar as condições que levam as pessoas ao suicídio obviamente não faz com que deixem de existir, mas a impressão que fica é que a opção mais clara tem sido jogá-lo dentro de uma floresta, para que sua existência possa inclusive ser questionada. Ou abafada, talvez. Mas por que tipo de necessidade isso aconteceria? Há alguma tensão social revelada no mais individual dos gestos? Ou simplesmente é preferível não acender o debate sobre morte digna, eutanásia e religiosidade?

Definitivamente, não tenho respostas para estas questões. Ainda assim, é evidente que o suicídio gera uma espécie de perturbação social. Talvez não do mesmo tipo que a violência social e suas derivações penais, mas por demonstrar claramente todo o poder e a autonomia do indivíduo perante o social e suas normas legais. Ou, talvez ainda mais, por infringir o poderoso tabu da morte, baluarte de toda a sorte de credos. Em A História da Morte no Ocidente, o historiador francês Philippe Ariès comenta que a virada para o século 20 marcou o momento em que a vida sexual, antes o tabu familiar por excelência, se tornou cada vez mais pública e o momento da morte foi cercando-se de crescente mistério e proibição. Ao que tudo indica, Ariès mais apontou tendência que propriamente registrou a história. Mesmo que muitos filósofos e cientistas sociais venham incessantemente debruçando-se sobre o suicídio e os limites da liberdade humana, a sociedade parece ainda preferir encarar o medo pelo desconhecido a apropriar-se de seus significados e daí revelar a si mesma com um tantinho mais de fidelidade, ainda que mantido algum espanto e o “devido respeito”.

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Não foi neste ano que o Plano Nacional de Educação (PNE) decolou. Ficou para o próximo, o tumultuado ano da Copa do Mundo e das eleições majoritárias, quando deverá voltar à Câmara de Deputados para aprovação final.

Tampouco foi em 2013 que o debate em torno da oferta de educação especial destinada aos alunos com deficiência resolveu-se ou, pelo menos, deu amostras disso. Por outro lado, os debates em torno da meta 4 do PNE  parecem estar como que ancorados em algum momento do tempo histórico do país. Não necessariamente 2013.

Como o Brasil é país de intensas desigualdades sociais, é provável que coexistam pessoas com deficiência gozando de um atendimento escolar digno do séc. XIX enquanto há outros que, por felicidade, usufruem do que há de mais contemporâneo e atual em se tratando de educação inclusiva, conforme os princípios afixados no direito constitucional brasileiro através do Dec. 6.949, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Um maniqueísmo simplista suporia de imediato que são obrigatoriamente os alunos da escola pública os condenados à educação nos moldes do séc. XIX e que os alunos da rede privada os que constituem uma elite entre as pessoas com deficiência. Suposição equivocada.

Em 2013, muitas famílias de classe média ou alta continuaram a bater com o nariz na porta de estabelecimentos de ensino que, a despeito da penalização prevista na Lei 7.853/89, negaram-se a matricular alunos com deficiência e a seguir a legislação vigente. No mesmo ano, o município de Florianópolis foi premiado pelo MEC na terceira edição do prêmio Experiências Educacionais Inclusivas: a Escola Aprendendo com as Diferenças. Como prêmio, a Secretaria de Educação do município indicará dois representantes para conhecer as experiências de educação inclusiva em solo espanhol.

Acontece que nem todos os municípios brasileiros empenharam-se com a mesma intensidade em modelos de educação inclusiva como o adotado em Florianópolis. Lá, a educação especial é oferecida de forma complementar. A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) local não aceita receber crianças e adolescentes que não estejam frequentando a escola regular.

De acordo com o Censo Escolar 2012, cerca de 25% (199.656) de um total de 820.400 alunos estão matriculados em escolas especiais. Evidentemente, elas existem porque há pessoas interessadas em seus serviços e que acreditam que são, pelo menos aparentemente, estabelecimentos mais adequados e preparados para lidar com as situações mais complexas, principalmente aquelas envolvendo comprometimentos intelectuais acentuados ou múltiplas deficiências.

Um equívoco fundamental cultivado ao longo dos três anos de tramitação do PNE foi o de que a meta 4 poderia “fechar” sumariamente as escolas especiais. Um exame rápido na legislação constitucional e educacional esclarece que isso não apenas é impossível como inadequado para um plano de metas. O que a meta 4 original procurava assegurar é que os investimentos públicos visassem atender à própria política pública sustentada pelo governo federal, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Ou seja, os investimentos públicos deveriam incidir exclusivamente nas escolas públicas do ensino regular.

A questão parece paradoxal, mas é meramente lógica. Se os recursos não chegarem às escolas regulares e forem destinados a outras instituições, obviamente a preparação, reiterada como causa principal da exclusão, não será enfrentada jamais. Como se vê, é uma lógica de fácil compreensão.

Muitos outros tabus relacionados à educação inclusiva vem sendo sustentados como argumento contrário qualquer possibilidade de inclusão. Além da falta de preparo e capacitação, a idade mental (conceito neurologicamente questionável) do aluno, o bullying e as capacidades inerentes de desenvolvimento de cada pessoa seriam impeditivos instransponíveis. Na Folha de São Paulo, em artigo publicado no dia 17/12/2013, “A inclusão de pessoas com deficiência“, tais argumentos foram novamente evocados, quase como se fossem uma novidade.

A verdade é que não são. Já há muitos anos pessoas com deficiência, mesmo aquelas com diagnósticos severos, têm se desenvolvido social e culturalmente em ambientes favoráveis, isso a começar pelas próprias famílias que não deixaram demover-se por decreto de fracasso ou pela imposição da incompetência. Pelo contrário, sempre que a sociedade apoiar e dedicar-se a conviver solidariamente, mesmo os “mais graves casos” encontrarão oportunidade. No fundo, é o que todo mundo quer para si mesmo. Por que então um plano do porte do PNE poderia subtrair essa oportunidade justamente das pessoas que mais precisam dela?

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Minha vida sempre foi cercada por professores da escola pública. Minha mãe, professora. Muitas tias professoras. Amigos e conhecidos, vários. Não sou eu mesmo professor, mas sou casado com uma. É o tipo de pessoa que é sempre boa companhia. Boas histórias para contar, muitas queixas incríveis para ouvir… Só tento assimilar ainda o tanto de trabalho que aporta em casa, às vezes em feriados e fins de semana. Com salários tão ruins, vale mesmo à pena?

Vale, é a resposta que ouço mais frequentemente. Não pelo salário, óbvio que não. Pelo reconhecimento de políticos e gestores? Nem pensar, seria esperar em vão. Mas vale porquê, então? Vale por corresponder às expectativas de crianças e adolescentes. Vale pelos alunos. Não vale pelo vale-refeição. Nem pelo vale-transporte-lotado. Aí não vale mesmo.

Colocando na balança, bem que talvez valesse buscar outra profissão. Porque ao simples exercício democrático de reclamar melhores condições de salário, os professores da escola pública têm recebido sabe-se muito bem o quê. Sim, direto nos olhos, spray de pimenta. Cassetete nas costas. Recepção estatal da tropa de choque. Descaso e violência.

Sem falar em outro tipo de violência também bastante habitual. A violência pedagógica que a tecnocracia de tanto em tanto tempo impinge aos “mestres”. Projetos complexos que, de um ano para o outro, mudam radicalmente, demonstrando a clara dissociação que há entre a realidade das salas de aula e a imaginação de quem elabora políticas educacionais. Mesmo assim, grandes parcelas de recursos destinam-se a tais projetos, mesmo que para pagar consultores que, via de regra, pensam entender melhor do riscado do que aqueles que estão ali na frente, cobertos do pó de giz.

Mas o desrespeito a que estão submetidos os professores é sem limite. São os alunos que têm a consciência precoce que a educação que recebem é desconsiderada pela sociedade e recolhem-se ao destino do subemprego e do abandono das classes. São as famílias que usam a escola como extensão de suas casas e também não depositam muita esperança no resultado do processo educacional. São as próprias comunidades que demonstram ter perdido toda a fé em que a educação possa lhes alterar o destino.

Parece desolador demais? E é mesmo, mas é claro que pode ser diferente. Sem começar pela elementar necessidade de melhor remunerar os professores, entretanto, não há projeto milagroso capaz de revolucionar a educação. Mesmo que a lei do piso vigore já há alguns anos, são muitos os estados que ainda não chegam nem ao rés do chão. É o caso do Rio Grande do Sul, estado do Ministro da Educação que assinou a lei, o atual governador Tarso Genro, do PT. E o que falar do Rio de Janeiro, estado que nem sequer oferece plano de carreira aos professores e vem protagonizando tratamento e cenas vexaminosas em relação às reivindicações e protestos da classe?

Muitas pessoas dizem que ser professor na atualidade é quase uma “profissão de fé”, e eu tendo a concordar cada vez mais com a ideia. Têm coisas que só mesmo a fé consegue explicar (e suportar). Num país que se quer orientar pelo desenvolvimento social e econômico, é incompreensível constatar que a educação não integre esse projeto de nação. Promessas de investimentos colossais, como os que deverão advir da exploração do pré-sal, continuarão a ser promessas caso os municípios, estados e governo federal continuarem protagonizado casos escandolosos de corrupção com verbas do FUNDEB, da merenda e não demonstrem evidência em sentido contrário. Diante de um cenário desses, haja fé…

Boas práticas, entretanto, são como oásis para todos que ainda a mantém consigo, a tal fé. É o caso que o PORVIR trouxe no mês passado sobre o CIEJA Campo Limpo, onde a diretora, Dona Eda, provou ser capaz de, mesmo com os alunos mais improváveis (adultos e jovens que a própria dinâmica escolar e social vem enxotando das escolas), recuperar para a própria vida e para um destino menos cruel que a marginalidade social.

É inspirado em seu exemplo e no daqueles professores que diariamente desafiam o terremoto que quase faz sucumbir a educação pública e suas possibilidades, da qual em última análise depende o futuro de nosso país, e também por respeitar o exemplo que tenho em torno de mim, que faço o registro da data. É que diante de políticos tão safados e oportunistas, só restar ter fé mesmo é nos professores. E desejar que as próximas palestras sobre “resiliência” para que os convoquem sejam finalmente ministradas por eles mesmos, habílissimos que são no assunto. E chega de espanar o pó de giz.

• Inclusive

Dizem que brincar é como se fosse a linguagem natural das crianças. A sua forma preferencial de interação com o mundo exterior, ainda não fixado totalmente pela razão e pelo conhecimento. Se isso é mesmo verdade, deveria ser a realidade de todas as crianças, mas muitas delas não têm esse direito ou o têm frustrado (ou mesmo interditado) muito cedo na vida.

Isso pode acontecer por muitas razões diferentes. Contra a sua própria vontade, certamente, na grande maioria das vezes. Quem tem um filho que nasceu com deficiência intelectual, como eu, conhece bem o grau de exigência que recai desde muito cedo sobre crianças assim, muitas vezes impedindo-se que elas aproveitem plenamente o ato de brincar, este que funda o surgimento do ser humano no mundo social e cria as primeiras conexões da pessoa com o mundo ao seu redor.

Ao contrário da maioria das outras crianças, sua brincadeira deverá ser sempre de um tipo proveitoso, milimetricamente planejado de modo a suprir o que aparentemente lhe falta ou está indevidamente atrasado. A preponderante noção de que se está correndo contra o relógio e que se deve aproveitar cada possibilidade de estímulo é um tipo de sequestro que muitos pais fazem tranquilamente com os próprios filhos, muitas vezes amparados e até estimulados “cientificamente”.

Creem estes pais que estão agindo pelo bem de sua prole, mas com a mesma facilidade deixam de perceber que até este “bem” (ou pelo menos seus parâmetros) pode ser apenas uma construção assimilada a partir de vários tipos de discursos, entre pedagógicos, terapêuticos e médicos. É mesmo muito difícil para pais com filhos que têm deficiência intelectual equilibrar estímulo e obrigação, diversão e intervenção. Trata-se de uma corda bamba e, como todas, implica sempre em riscos importantes.

Mesmo que muito se tenha evoluído da década de 1960 para cá, época em que a estimulação precoce teve suas bases lançadas, difunde-se cada vez mais a mentalidade “abilitista” (ableism, em inglês), que diz que a pessoa tem de equiparar-se e minimizar o máximo possível as próprias características de sua deficiência para ter uma vida social em tese mais satisfatória ou, em sua versão mais radical, para ser socialmente mais aceitável.

Por menos que pareça, é uma visão refinada que mira preferencialmente os pontos fracos do sujeito e procura consertá-los a qualquer preço. O refinamento de que falo obviamente não reside nisso, mas na forma pela qual suas ideias subjacentes se reproduzem no discurso e na prática dos profissionais que se relacionam diretamente com a pessoa, ao ponto de naturalizar-se até mesmo no cotidiano familiar. No modo de viver a vida.

Trata-se de um modo de entender a deficiência, entre outros, mas que ganha repercussão científica e se confunde a outros modelos de compreensão. Em sua perspectiva, pelo menos em relação à deficiência intelectual, a ideia básica que subjaz às práticas terapêuticas é a de estimular os saltos de desenvolvimento e antecipar capacidades, minimizando-se uma possível expressão dos déficits, além de patologizar e corrigir clinicamente comportamentos. É a intervenção precoce levada ao extremo, radicalmente. Ou então uma tentativa de correr na frente do relógio, como se isso fosse mesmo possível. Para tanto, faz-se necessário viver como um “costureiro”, com um tipo de fita métrica ao pescoço, aferindo-se cada passo da pessoa a cada instante, a despeito inclusive de sua vontade e tendo-se em mente evitar um desajuste social decorrente da deficiência.

Ao mesmo tempo que se repete exaustivamente o direito da criança em desenvolver-se em seu próprio ritmo e tempo, pais e terapeutas se apropriam cada vez mais do seu tempo biológico na tentativa de equiparação com os demais. Esse é o tipo de investimento emocional que, a priori, desfaz da própria identidade da criança e a coloca numa métrica social absolutamente sem equivalência, na qual a diversidade é apenas aparentemente festejada, mas que é permeada por valores da sociedade ordinária que preponderam, como a competição, a distinção meritocrática e até mesmo o preconceito.

Sim, o preconceito. Embora muitas vezes o termo seja tomado como um caminho de mão única, o preconceito também pode ser um tipo de estatuto social ou uma espécie de pacto. Se você se submete a ele ou mesmo se vale de seus preceitos, lutar contra ele talvez faça pouco ou nenhum sentido. Ou então talvez não se trate de uma luta, mas de um tipo de encenação. A vida social tem muito disso também, como todos já sentiram de um ou outro modo, cada um na sua própria oportunidade.

2

Num gesto de rebeldia extrema, meu filho às vezes recusa-se a brincar de jogos pedagógicos. Se por muito tempo me frustrei por perceber seu pouco interesse em associar algum tipo de conhecimento ao ato de brincar e associei isso às suas dificuldades cognitivas, lá pelas tantas compreendi o que ele queria me dizer, apesar da sua dificuldade expressiva (ele nasceu com a síndrome de Down e sua linguagem verbal ainda é bastante limitada).

Ele queria dizer não. Sim, “não”. E queria que eu entendesse isso com alguma pressa pelo óbvio estabelecido, o fato de que sou seu pai, não seu professor, que seu quarto de dormir não é uma sala de aula, que nossa casa não é uma escola, que ele não quer submeter-se a provas justamente diante de mim, ser medido e avaliado como um funcionário que almeja promoção.

Não. Ele quer sua liberdade e, ao lutar por ela, irrompe como um sujeito poderoso, aquele que interage ativamente com seu interlocutor, que diz não, expressa sua vontade e se recusa a dobrar-se às intenções alheias, mesmo que elas sejam supostamente as melhores do mundo. E elas normalmente são mesmo, tanto as minhas como as da maioria dos pais que conheço. Melhores, autênticas e ainda assim insuficientes, porque na maioria das vezes unilaterais.

Meu filho, quando faz isso, quer dizer que brincar só é mesmo uma coisa interessante, como dizia Huizinga (1) , quando interrompe o fluxo de necessidades reais e substitui a vida imediata pela liberdade plena. O pioneiro dos direitos das crianças, o polonês Janus Korczak (2) disse mais ou menos a mesma coisa, que “o jogo não é o paraíso infantil, mas o único onde nós lhe permitimos um pouco de liberdade, de iniciativa”.

Nesse afã, ele dispensa sempre todos os seus jogos pedagógicos, geringonças eletrônicas programadas para a satisfação automática e passa a brincar com suas roupas, justamente objetos que não são nem “brinquedos”. Por sua escolha, é a brincadeira que lhe interessa. E se por acaso algum adulto topa brincar segundo suas regras (que nada mais são do que um jogo de atirar e amontoar tecidos), aquele se torna claramente o momento mais feliz do seu dia. É o momento em que finalmente ele é um sujeito como outro qualquer e não alguém a ser inculcado, instruído, levado a compreender a vida e o mundo sempre através de terceiros.

Mas viver não pode ser sempre assim, é claro que não, embora seja bastante perceptível que ao longo da vida os adultos estejam compenetrados em tentar recuperar o gesto lúdico sob muitas outras formas, talvez como forma de aplacar a saudade, quem sabe?, das brincadeiras infantis.

O início da educação escolar, de certa forma, é o grande marco na vida infantil depois do nascimento. Ali, as figuras paternas e maternas são relativizadas e a cultura doméstica vai sendo suplantada pela cultura formal, pela instrução. Muitas outras coisas se ganham e se perdem na entrada da vida escolar. Na maioria das escolas, a liberdade é a primeira a perder-se. A própria orientação do sentar em classe estabelece uma ordem arbitrária. Também a explosividade natural da criança e suas tendências fantasiosas são sistematicamente anuladas e paulatinamente substituídas pela regra social. Aprender a viver socialmente tem dessas coisas também. A brincadeira finalmente vai perdendo espaço e configura-se mais tarde como um momento de alienação da vida real, no qual tudo é permitido, quase como num estado alterado de consciência. A criança finalmente sublima o brincar, torna-se uma mimese forjada dos adultos, adolesce.

A criança com deficiência intelectual, nesse processo de aquisição cultural, normalmente é duplamente exigida. Ou mais que isso, até. Ela deve responder às necessidades dos outros, e isso é comum a todas as pessoas, mas ela deve fazer isso tendo como parâmetro alguém muito diferente de si mesma. É a pessoa ideal. Aquela que não existe ou, se existe, talvez possa ser até o produto de uma invenção ou da imaginação de alguém. Via de regra, trata-se idealmente de uma pessoa minimamente ajustada socialmente, que responde também minimamente bem a testes padrões e ao convívio social. Fora desse padrão, seria uma pessoa sem lugar. É um cidadão exilado. É uma promessa não cumprida de socialização, de inclusão, porque baseada em um desejo que sequer lhe pertence, mas que é compartilhado socialmente como o único desejável no sistema social cultural ou, pior ainda, como o único tolerável.

O trajeto que uma pessoa com deficiência intelectual faz até sua inclusão ou sua exclusão não está anteposto a ninguém, mas ainda assim é algo mais ou menos previsível. São as condições econômicas da família a determinar grande parte dos fatores que influem aí. É o acesso a estímulos indispensáveis ao desenvolvimento social e cognitivo. Mas também, e penso que principalmente, uma espécie de ideologia que perpassa o seu crescimento, através de suas vivências pessoais, começando pela vida em casa, pela escola, pelos relacionamentos e assim por diante.

Mesmo que não sejamos simpáticos a ele, o abilitismo já está aí, a nossa disposição, e de várias maneiras. Seja na forma de psicofármacos que visam amortecer “sintomas” indesejáveis, seja em modelos educacionais voltados à padronização e serialização ou até mesmo na maneira pela qual os pais de crianças com deficiência intelectual são orientados a interagir com seus filhos. Recolocar a pessoa como um sujeito protagonista da própria vida, como titular de seu desejo e busca pela felicidade certamente não é algo que se possa conseguir isoladamente, mas pelo acordo social. Todavia às vezes será necessário pensar que espécie de acordo é esse a que estamos submetendo-nos e submetendo nossos filhos.

Ultrapassar o próprio reconhecimento da pessoa que está ali, sob nossa (da família, da escola, etc.) responsabilidade, não faz sentido se nossa visão de mundo estiver sedimentada em valores que recusam a sua humanidade inata. Como ao Narciso grego, a imagem de nossas idealizações deve servir prioritariamente a nós mesmos. Nossos filhos têm o direito de estar fora disso e construir sua própria vida, certamente com nosso apoio, mas igualmente certo que com o mínimo de respeito a sua liberdade e individualidade.

(1) John Huizinga. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1980.
(2) Janus Korczak. Como amar uma criança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.